第一篇理论探索篇

第一章德育及其价值认识

第一节德育的内涵与外延

第二节德育的价值认识

第二章德育本体辩证

第一节德育本体的历史考察及其借鉴意义

第二节马克思主义的“以人为本”及其对德育工作的启示

第三章德育方法探索

第一节“文化德育”的探索

第二节“制度德育”的探索

第三节“实践德育”的探索

第二篇教学育人实践篇

第一章提升师德建设水平

第一节以制度规范师德建设

第二节以活动促进师德建设

第二章专业教学与公共课教学中的德育

第一节人才培养方案中的德育

第二节航海人才培养的德育强化

第三节专业教学中的德育

第四节公共课教学中的德育

第三章思想政治理论课教学改革实践

第一节思政课师资队伍建设

第二节专题化教学改革

第三节实践教学方法的创新

第四节体系化教学评价的完善

第三篇管理服务育人篇

第一章学生工作队伍建设

第一节党政管理干部队伍建设

第二节辅导员队伍建设

第三节班主任队伍建设

第二章日常思想政治教育

第一节党组织教育

第二节团组织教育

第三节学生“三自”教育

第三章寓德育于管理

第一节半军事化管理中的德育

第二节学生公寓管理中的德育

第四章寓德育于服务

第一节以制度为船，用爱构建大学生资助服务体系

第二节以服务为帆，用力打造就（创）业指导服务体系

第三节以爱心为索，用情构筑大学生心理健康教育服务体系

第四篇活动育人篇

第一章思想引领，唱响时代主旋律

第一节以重大节日为契机，坚定青年发展方向

第二节以主题教育为载体，拓展“三观”教育途径

第三节以团学培训为平台，激发青年自我成才动力

第二章文化育人，展现青春风采

第一节红色文化塑造内心世界

第二节专业文化助推职业规划

第三节社团文化增益生活情趣

第三章社会实践，传递积极能量

第一节公益实践百花齐放

第二节志愿服务精彩纷呈

第五篇典型案例篇

案例一：半军事化管理，培养纪

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第一篇　理论探索篇

第一章　德育及其价值认识

现代性唯物主义哲学世界观兴起以来，人类往往赋予了其知识、技术改造世界的决定性作用。但是，事实证明，技术并不能彻底地解决人的精神生活问题。走出现代性困境必然要求对人的主观世界进行改造，德育也由此在社会发展的层面上彰显出了强大的现实意义。德育之于高等职业教育发展，同样具有重要现实意义和实践价值。然而遗憾的是，近年来高等教育尤其是职业技术教育的德育存在着实践上被“边缘化”的倾向，这是造成职业教育发展困境的根本原因。走出职业教育发展的困境要求我们必须重视德育的价值。

但是，如果把德育的价值仅仅定位在“工具理性”主义的基础上，就与德育的根本目的背道而驰。马克思主义价值观认为，人是目的与手段的统一体。从系统论的角度看，德育的价值不仅体现在它为社会服务的工具理性功能上，更重要的体现在为人的发展服务的价值理性意义上。走出德育的误区必须将德育从工具理性的思维定式下解放出来，赋予德育本身“使人成为人”的目的理性。本章收录的内容均是在科学发展观、系统理论、生态文明理念指导下关于德育总体价值的思考，代表着我们对该问题的认识成果。

第一节　德育的内涵与外延

准确地认识德育的内涵和外延，是有效开展德育工作的重要前提。但是，在现代性语境中，常常出现将道德教育和思想政治教育等同于德育的现象。通过对德育与道德教育和思想政治教育的比较，我们认为在现代语境中德育是一个作为“全称”概念的“大德育”。

一、“德育”的内涵

1.“德育”与“道德教育”

早在18世纪七八十年代，德国哲学家康德就把遵从道德法则、培养自由人的教育称为“道德教育，简称为‘德育’”或“实践教育”。西方社会18世纪后半叶已经形成“德育”这一概念。英国学者斯宾塞也在《教育论》一书中，把教育明确划分为“智育（intellec-tualeducation）”“德育（moral education）”“体育（physical education）”。从此，“德育”逐渐成为教育世界中一个基本概念和常用术语。

“德育”一词于20世纪初传入我国。1904年，王国维将“德育”与“知育”“美育（知育）”合称“心育”，与“体育”相提并论。在蔡元培“五育”并举思想影响下，国民政府颁布了“注重道德教育，以实利主义教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德教育”的教育宗旨，标志着“德育”一词成为我国教育界通用的术语。

由此可见，“德育”概念由来已久。但是，究竟什么是德育？时至今日，对此仍然莫衷一是。很多情况下，“德育”被理解为“道德教育”。从字面上看，这似乎不失为合理的解读，但是，作为与“智育”“体育”“美育”相并立的概念，“德育”决不能仅仅归结为“道德教育”。因为“德育”被解释为“道德教育”，只在古典道德哲学语境下是成立的。

在中国，“道德”最早出现在春秋战国时代，开始时“道”与“德”是分开出现的。“内得于己，外施于人”便称之为“德”。“道”指人们所共同遵守的普遍原则，“德”指合乎于道的行为和品德。但是，从二者的逻辑关系上看，“德”与“道”又是不可分离的，“德”总是与一定的“道”相联系的。“道”与“德”的连用最早出现于《管子》《庄子》《荀子》各书中。荀子在《劝学篇》中说，“故学至乎礼而止矣，夫是之谓道德之极”。这句话的意思是说，一个人的行为如能够按照礼的要求去做，就算达到了道德的最高境界。从荀子之后，道德的概念在广泛流传中使它的内涵不断得到丰富和扩充。

在西方，“道德(Moral)”一词源于拉丁语的“摩里斯(Mores)”，意为礼节、风俗和习惯。后来转化成为行为规范的意思，同中国古代对道德一词的解释大体相同。

从古典“道德”概念“道”与“德”之间的高度一致性可见，“道”是成就“德”的途径、方法，“德”是经由“道”而达到的结果、境界、造诣。“德”育即关于“道”和“德”的教育。德育目标被包含在道德目标之中，除道德教育的内容和目标外，德育不再有其他的内容和目标。因此，“德育”就是“道德教育”，即德育目标完全通过道德教育实现。

决定二者高度一致性的根本原因是什么？从根本上说是古典时代社会生活没有分化，道德生活是人的生活的全部内容。在社会尚未分化为复杂结构的情况下，全部社会生活都被包含在道德范畴里，对人的德行的培养完全通过道德实现。因此，在古典道德哲学语境下，“德育就是道德的教育”这一论断是恰当的。

但是，这一情况到了黑格尔时代发生了变化。在《法哲学》一书中，黑格尔将社会生活分为三个不同的领域：家庭、市民社会和国家。黑格尔认为不同的层面上有不同的“法则”或者“规则”。三个领域的秩序的实现分别通过自然的伦理的法（家庭——抽象法）、独立的单个人的联合的法（市民社会——道德法）、个体分化而统一的法（国家——伦理法）实现。根据黑格尔

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