物理教育的多学科、多方位研究
物理教学研究的意义
应用系统科学理论研究物理教育
物理问题解决过程的内在心理机制
中学物理教师素质结构调查研究——兼谈中学物理教师的继续教育目标
高中生物理学习效率的调查分析
中学学科教学中建构主义观的辨析及再认识
科学发现的灵感刍议
论素质教育中物理教育的人文价值
论物理实验中的理论思维
试论课堂教学结构的失调原因与协调机制
中学物理教学模式浅议
刍议物理教学的基本原则
从“条件反射”的概念看科学模型方法
试论以实验为基础中的“实验”含义
从素质教育的高度来审视中学物理的教学目标
物理学习中“一做就错”成因浅析
对两名优秀中学生物理学习状况的调查分析
高中生物理学习兴趣的测量
剖析学生心理活动障碍构建分组实验教学程序
智优学生的物理教学
对物理教学中学生独立思考能力状况的调查分析
关于进一步推动中学物理素质教育发展的调查研究报告——中学物理教师由应试教育者向素质教育者转变的调查研究
中学物理计算机辅助教学的软、硬件状况调查报告
中学物理课堂教学模式中教学评价的研究
计算机辅助物理教学的几点思考和认识
论教师的教学反思
中学物理教学中多媒体组合课堂教学备课的实践与思考
论科学素质教育在物理课堂教学中的体现
浅谈物理教学中的创新教育
新高中物理实验教材课堂教学现状调查与思考
中学物理新课程的主要特点及教师面临的相应任务
重点中学文科学生物理学习情况调查分析及对策
对21世纪中学物理教育的几点思考
论物理教学中的创新教育
落实素质教育培养创新思维
人本主义学习理论及其对物理教学的影响
谈物理教学中如何体现学生的主体作用
在物理教学中进行创新教育
试论黑箱方法及其应用
物理素质教育研究的十大问题
试论物理教学中的右脑开发
物理学科教学策略的构想
浅论减轻学生课业负担

 物理教育的多学科、多方位研究物理教育的多学科、多方位研究
       物理教育的理论研究在近20年中应当说经历了十分重要的转变。就我国而言，在最初无疑是“教材、教法研究”一统天下；其后，在20世纪80年代则逐步形成了以“物理学习论”、“物理教学论”和“物理课程论”为主体的新的理论框架；与此相对照，物理教育的现代研究则可说是更为明显地表现出了多样化的特点，而这不仅是指开拓了更多的研究方向，即如物理教育的测量与评估，物理方法论、现代技术在物理教育中的应用，物理思维教育等，而且也是指新的研究表现出了多学科、多方位的相互渗透与整合的重要特点。后一趋势应当说与国际物理教育的发展潮流也是相一致的。例如，国际上一些重要的物理教育研究刊物上发表的研究成果涉及到：心理学、社会—文化研究、（物理）哲学等多方面的内容，即如“物理观：它的作用和影响”，“物理教室的文化：一个未知量”，“教师的信念与观念：一个综述”，“学会物理地思维：问题解决、元认知与物理教学中意义赋予”，“转向高层次物理思维”等。本文着重围绕心理学、社会—文化研究和哲学这样几个方面对物理教育研究的一些最新成果和发展趋势作简要的介绍。
       一、认知科学与物理教育
       从根本上说，深入开展物理学习心理学的研究应当说直接关系到了物理教育学能否成为一门真正的科学。因为，一切物理教育研究最终都需落实于学生的物理学习活动，从而，就只有对学生在学习物理过程中的思维活动有较为深入的了解，物理教育学才有可能在科学的基础上得到健康的发展。
       也正因为如此，近年来物理学习心理学的研究才得到了迅速的发展。从理论的角度看，我们在此应当特别提及一般心理学研究中的革命性变革，即认知心理学从20世纪70年代起已逐步取代传统的行为主义而在心理学研究中占据了主导地位，这事实上也就为我们深入开展物理学习心理学的研究指明了努力的方向，并提供了一个新的概念框架。
       具体地说，后一转变首先涉及到了研究的基本立场：人们现已普遍地认识到，心理学的研究不应再向行为主义者所主张的那样局限于可见行为，而应深入地去了解内在的思维过程。例如，正是基于这样的立场，自20世纪80年代起，人们对物理解题的过程进行了深入的研究，逐步建立了这样的认识：为了提高学生解决问题的能力，我们不仅应当注意对于物理知识（技能）和物理启发法（解题策略）的学习，而且也应高度重视“元认知”、“观（信）念”等这样一些对于解题活动也有着十分重要的影响，然而却又往往为人们所忽视的因素。
       除“问题解决”外，就物理学习心理学的现代研究而言，我们还应特别提及所谓的“高层次物理思维”。具体地说，所谓“高层次物理思维”是相对于“经典物理思维”而言的，两者的主要区别在于，前者已包括了由“描述”向“定义”、由“确信”向“证明”的转变。从而，以“高层次物理思维”作为主要的研究对象，就标志着物理学习心理学的研究已经深入到真正的物理活动之中。
也正因为这样，关于高层次物理思维的研究就已超出一般学习心理学的范围，并逐步形成了一些物理学习所独有的概念，如“过程”和“对象”等。从而，从理论建设的角度看，高层次物理思维的研究就有着特别重要的意义：物理学习心理学的现代研究已经超出了“一般心理学+物理学习实例”的初级水平，并正在形成自己独特的概念框架和理论体系。
显然，上面的介绍十分清楚地表明了物理教育现代研究的跨学科性质，特别是，就国际上的最新研究而言，已经由原先的“认知心理学”发展到了所谓的“认知科学”，而后者则是指由心理学、人工智能、神经科学、哲学等多种学科所组成的一个学科群。从而，为了更为深入地去开展物理教育研究，我们就不仅需要进一步拓宽自己的知识面，而且也需要来自各个方面的人士（包括物理学家、物理教育工作者、认知科学和广大的物理教师等）的密切合作。
       二、物理教育的社会—文化研究
       相对于物理学习心理学的现代研究而言，关于物理教育的社会—文化研究可以说是为我们深入开展物理教育的研究提供了一个新的视角。这就是指，我们应把物理教育看成人类活动的一个有机组成成分，并从社会和文化这样一种宏观的角度去作新的分析。
       更为一般地说，社会—文化研究事实上也为我们更深入地去理解物理的本质提供了重要的启示，特别是，物理不应被等同于物理知识（事实性结论）的汇集，而应主要地被看成人类的一种创造性活动，从而，除事实性结论外，我们还应把“问题”、“语言”、“方法”等同样看成是物理（或者说物理活动）的重要组成成分；另外，同样重要的是，由于在现代社会中每个物理学家都必然地是作为相应的社会共同体（“物理共同体”）的一员从事自己的研究活动的，从而就自觉地处于一定的物理传统之中，因此，我们也应当把作为物理传统具体体现的各种观念，即如物理观和应当如何去从事物理研究的共同认识等，看成物理（活动）的又一重要组成成分。
       物理观的转变当然有着重要的教育涵义；另外，就物理教育的深入发展而言，我们在此则又应当特别提及“民俗物理”的研究，而后者事实上就是从社会—文化的角度去从事物理教育研究的一个重要内容。
       具体地说，所谓“民俗物理”的研究，其基本的出发点就在于，我们应当清楚地认识到学生可以通过自己的日常生活获得一定的物理知识，而后者与他们在学校中所学到的物理知识（可称为“学校物理”或“正规物理”）很可能是不相同的（或者说，是完全不相干的）。当然，我们在此不应将“民俗物理”与“学校物理”绝对地对立起来，毋宁说，我们应明确肯定由民俗物理向正规物理转变的必要性，也即应当善于民俗物理作为进一步发展正规物理的适当基础。然而，就当前的研究来说，主要的问题则又在于我们应当充分认识民俗物理的积极意义，而不应对此采取视而不见，甚至是完全排斥的态度。
       在笔者看来，民俗物理的存在即是从又一角度更为明确地向我们提出了这样的问题：我们应当努力地使学校的物理教学与学生的日常生活更为紧密地联系起来。例如，正是基于这样的考虑，一些学者提出了“物理课程本土化”的口号，而这显然是一个十分有意义的研究方向。
       最后，从社会—文化的角度去进行分析，我们显然也应高度重视关于物理教育的社会—文化功能的分析，特别是，这就直接关系到了应当如何正确地去制定物理教育的基本目标。例如，只有立足于人类社会现正经历着由工业社会向信息社会的主要转变的事实，我们才有可能更好地认识物理教育由应试教育向素质教育转变的历史必然性。另外，也正是从这样的角度去进行分析，笔者以为，与帮助学生“学会物理地思维”相比，以下的提法也许是更为妥当的：我们应当帮助学生经由物理学会思考。
        三、建构主义与物理教育哲学
        对于哲学的高度重视正是物理教育现代发展的必然趋势，特别是，在经历了种种的“改革运动”（如60年代的“新物理运动”，70年代的“回到基础”，80年代的“问题解决”等）以后，为了更好地解决物理教育何去何从的问题，人们无疑需要从理论的高度对物理教育的一些基本问题作出更为自觉的分析和反思，包括“什么是物理？”“为什么要进行物理教育？”“什么是物理学习活动的本质？”等等，这样，物理教育哲学的兴起就是不可避免的了。
       就哲学对于物理教育现代发展的重要影响而言，我们应特别提及当前国际物理教育界十分盛行的建构主义（constructivism）。
       具体地说，作为学习活动本质的分析，建构主义属于认识论的范畴，其核心观点则就在于：学习并非是学生对于教师所授予的知识的被动接受，而是一个以其已有的知识和经验为基础的主动建构过程。
就对学生在学习活动中的主体地位以及学生在认知活动中的能动作用的肯定而言，建构主义无疑有其积极的方面，并事实上构成了对于传统教学思维的严重挑战。特别是，按照建构主义的观点，我们就应对教师在教学中的地位，以及什么是适当的教学方法等一系列问题作出新的思考和分析。也正是在这样的意义上，有不少学者认为，建构主义事实上可被看成物理教育在90年代的主要口号。
       然而，在充分肯定建构主义的积极意义的同时，我们也应看到，建构主义在现代的发展也包含有一些消极的成分，特别是，前些年在西方各国十分时髦的“积极建构主义”，就可以说是由于完全否定了认识的社会性而走向荒谬。
       当然，理论上的荒谬是不可能不付出代价的，而新的实践则又必然会促使人们纠正过去的错误，并积极地去发展更为科学的理论，一般地说，这也就是建构主义在90年代的实际发展途径。从而，这也就从反面更为清楚地表明了理论思维对于物理教育的特殊重要性，特别是，就我国的现实而言，我们既应努力追随国际上物理教育的最新发展，但同时则又应当注意从理论的高度去对此作出独立的分析，从而防止成为各种错误的时髦口号的不自觉的俘虏。
       笔者认为，如何处理好以下的各种关系即是搞好物理教育的关键所在：建构与反映，认识活动的个体性与社会性，学习活动的自主性和规范性，个体的特殊性与普遍性，潜移默化与自觉的学习。显然，我们在此不应采取任何一种极端的立场，而应努力作好各个对立面之间的适当平衡，从而，这也就更为清楚地表明了正确的哲学思想对于物理教育的特殊重要性。
        四、教师的培训与科研
        最后，笔者认为，物理教育的上述发展也就为我们搞好物理教师的培训工作，包括在职教师的进修指明了努力方向。这就是指，除去物理知识的更新和深化以外，我们也应高度重视知识面的拓宽，包括认知心理学、人类（文化）学、社会学、哲学、计算机科学等方面知识的了解和学习。从理论的角度去分析，这也就是指，物理教育应当具有自己专门的基本知识，而后者则又不应被简单地等同于“物理基本知识”和“教育基本知识”这两者的组合，而应包括更为丰富的内容。以上的分析显然也表明了观念更新的重要性，而这事实上可以被看成拓宽知识面的根本意义之所在，即如上述的多学科、多方位研究就是从各个新的视角和更高的理论层次促使我们更为深入地去认识物理的本质、物理学习活动的本质等，而这对于我们搞好物理教学显然有着十分重要的意义。
       笔者认为一个物理教育家的学术发展道路应该是开始于物理教学课堂，也终止于物理教学课堂，中间经历发展心理学、动机论、情感论、控制论、进化论和人工智能等领域，即使是一名普通的物理教师，通过搞好物理教学，不断地进行新的学习，不断地拓宽知识面和更新观念，最终也会做出一定的成绩。对于物理教育硕士应该还要专门开设以下课程：物理教育哲学、物理课程研究及其发展、物理学习和教学的研究、评估和课程、物理教育的社会文化研究、物理教育的现代研究。
以上的论述事实上也为我们的物理教师如何结合教学工作积极地去开展研究活动提供了有益的启示，特别是，我们不应只是在各种具体的教法之间打转转，而应努力开拓眼界，并从更高的理论层次去进行思考。这时，你也许就会发现：在自己身边就有很多切实可行，并又有着重要现实意义的研究课题，如物理学习活动的实例（“学例”，包括正面的例子和反例）分析，关于学生（和教师）实际观念及其对于学习（教学）活动影响的具体分析等，如何结合特定的社会—文化环境创造性地去进行教学的经验和体会等等。

（本文完成于2002年2月4日）

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