绪论

  第一节变革时代的课程研究方法论

  第二节课程研究的使命与未来

  第三节概念辨析

  第四节研究的基本思路及其意义

第一章 关于方法论的元研究

  第一节人文社会科学研究方法论

  第二节教育研究方法论

  第三节课程研究方法论

  第四节方法论研究的基本理论范式

第二章  课程研究方法论的历史透视

  第一节国外课程研究方法论的历史演进

  第二节国内课程研究方法论的历史演进

  第三节民族地区校本课程研究的回顾与反思

  第四节当代课程研究的新趋势

第三章  课程研究的文化人类学视野

  第一节全球化语境下课程研究的文化逻辑

  第二节文化人类学与教育研究

  第三节文化人类学与课程研究：课堂民族志

第四章  文化人类学视野中的课程研究：一项实证研究

  第一节文化人类学主客位研究法及其运用

  第二节主位研究：局内人的观点——以校本课程为例

  第三节客位研究：研究者的解释——以校本课程为例

第五章  文化人类学视野中的课程研究：关于民族地区校本课程的讨论

  第一节  民族地区校本课程目标的价值取向

  第二节  民族地区校本课程的结构与形式

  第三节  民族地区校本课程的内容选择

  第四节  民族地区校本课程的实施及策略

第六章  文化人类学视野下课程研究方法论的重构

  第一节深化中国课程研究的方法论问题

  第二节文化人类学在课程研究中的方法论意义

  第三节课程研究方法论的本土生成

结语 文化人类学视野下课程开发与研究的未来走向

参考文献

后记

绪论  文化是一些由人自己编织的意义之网。

——克利福德·格尔茨

站在历史的今天，重读格尔茨的这句话，我们至少可以读出以下两方面信息：其一，随着对人本身的关注，文化正从原来纵向历时态延伸或者横向共时态扩展的各种物化、精神化形式存在，转化到借以人的存在，而沟通过去、现在、未来，并融贯地球东、西、南、北的一张纵横交错、流动多变的意义网络；其二，视角的转化，给身处其中的各种科学研究方法带来了巨大而复杂的冲击，既带给人们观察世界与本身的崭新视野，又同时使人不得不去面对已有研究成果中的重重局限。于是，批判、变革和重建以“人”为本的理论与方法成为当今时代的普遍现象。事实上，在近几十年的时间里，文化，尤其是文化人类学正在逐步成为包括教育在内的各社会科学领域方法革新的一个备受瞩目的研究主题。

第一节变革时代的课程研究方法论

一、时代的呼唤放眼全球，政治斗争硝烟不散，经济发展高度不均衡，种族冲突、宗教隔阂等问题日益突出。这些问题的背后，是日益加剧的综合国力的较量。当下中国，在社会经济快速发展的背后，面临着前所未有的时代挑战：社会发展的地区差异、贫富差距濒临极限，多元价值取向日益消解着主流价值取向，国家产业结构调整所导致的各种社会矛盾日益凸现。面对复杂的国际国内局势，中国如何应对？这是一个具有时代性的难题。

近年来，可持续发展、和谐发展成为中国所力图遵循的发展原则。一种“构建和谐社会”的理念被作为党和国家所要努力实现的发展目标。此外，党的十六届五中全会明确要求，“十一五”时期，必须提高自主创新能力，要把自主创新作为制定“十一五”规划的着力点。构建“和谐社会”和“创新型社会”已经成为中国现时代发展的核心目标。而和谐社会和创新型社会的构建，则需要在一种利于创新的环境和政策下培养高层次人才、创新型人才，还需要远见卓识和锲而不舍的科学精神，更需要科学研究方法论的突破和创新。这一切，如果离开了现代教育的力量，将永远无法实现。教育的核心要素是课程。当前，课程结构远远不能满足社会对高层次人才、创新型人才的需求。我们知道，当今中国的教育理论、教育思想非常活跃，基础教育新一轮课程改革也在如火如荼地进行，但都似乎难以真正面对中国社会发展所面临的重大问题。对此，我们要问“为什么”，并试图作出回答。我们认为，从宏观的课程改革理念、指导思想，到微观的课程实施、实践，缺乏一种适合中国国情的高位的课程理论支撑，这种高位的理论便是一种发现问题、研究问题、解决问题的方法论。因此，从方法论方面探寻提升课程研究的发展和创新的突破口，成了摆在中国课程研究工作者面前的重要课题。

我们还要追问：教育怎么了？长期以来，中国教育正是在对这一问题的发问和解答的困境中生长。而课程结构、课程内容、课程实施等问题，也就成了问题的核心。换言之，中国课程面临着来自时代和社会的诘难。回顾过去一个世纪以来中国的课程演进史，中国课程始终在日本、前苏联、美国等西方国家的“理论霸权”下，在批判与继承、借鉴与创新、多元与统一的矛盾中艰难前进。在没有合理的理论基础准备下，世纪之交的基础教育新课程改革，同样在继承与超越、批判与建构、国际化与本土化的困境中举步维艰。问题的症结何在？诚然，我们不能全盘归结于课程研究的方法论问题，但寻找中国课程理论本土生成的突破口以及源自中国课程实践、指向中国课程实践的文化人类学课程研究方法论，则是消除症结的关键所在。

二、研究的困境本部分重点参考：桑国元课程研究的方法论反思[J]教育理论与实践，2012（25）：61~64

和西方课程研究的历史一样，中国的课程研究也有一个“漫长的过去，短暂的历史”。一种较为确定的观点认为，中国课程研究的历史可以追溯到春秋战国时期甚至更早。然而，漫长的过去主要是课程实践层面的总结、探讨，作为学理性的课程理论研究在中国的起步是晚近之事，学者普遍认同的观点是开始于20世纪初。近20年来，随着几次大的课程改革和基础教育改革，课程研究的水平也得到了相当程度的提升，尤其是20世纪90年代以来，课程研究逐渐成为教育研究领域中的显学，教育界越来越重视课程改革，研究界也越来越重视课程研究。然而，由于诸多原因，课程理论研究在以下几个具体方面存在着危机与困境：

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