目录

第1课夏、商、西周的政治制度

第2课秦朝中央集权制度的形成

第3课从汉至元政治制度的演变

第4课明清君主专制的加强

第5课古代希腊民主政治

第6课罗马法的起源与发展

第7课英国君主立宪制的建立

第8课美国联邦政府的建立

第9课资本主义政治制度在欧洲大陆的扩展

第10课鸦片战争

第11课太平天国运动

第12课甲午中日战争和八国联军侵华

第13课辛亥革命

第14课新民主主义革命的崛起

第15课国共的十年对峙

第16课抗日战争

第17课解放战争

第18课马克思主义的诞生

第19课俄国十月革命的胜利

第20课新中国的民主政治建设

第21课民主政治建设的曲折发展

第22课祖国统一大业

第23课新中国初期的外交

第24课开创外交新局面

第25课两极世界的形成

第26课世界多极化趋势的出现

第27课世纪之交的世界格局

<<<盲人摸象

一、注重情感，激发兴趣，使师生心理活动有机结合

心理学理论告诉我们：人的认识活动和情感是紧密联系的，任何认识活动都是在一定的情感诱发下产生的。教学中，教师首先要培养学生丰富的情感，实现教与学之间情感的交流和融洽。教学中的“情”，主要表现在教师对学生的热爱上。教师热爱学生，学生也会热爱教师，学生对他们心爱的教师所教的学科也喜欢学。这样师生之间不仅会产生情感上的共鸣，而且在追求真理上也会达到同步。每当接任新班的历史课时，我做的第一件事就是充分了解和研究学生的思想动态、爱好情趣等，积极参加学生组织的文艺晚会、踏青野游和各种体育比赛等活动，与同学生们打成一片，建立良好的师生情谊。对于个别所谓“头上长角、身上长刺”的学生，我则抓住他们的爱好，或下棋中，或游泳时，或散步谈天之际，相机对话诱导，诚心帮助他们解决一些合理要求和实际困难，消除师生间的敌对情绪，从而达到情感上的交流和融合，调动他们学习的积极性和主动性。这样，课堂上教师认真诱导，学生认真听课，积极思考，勤于质疑，课本中的疑难，在师生默契配合下化解于无形。

二、教师巧妙设疑与学生积极解疑的有机结合

俗话说，疑是思之始，学之由。“为学患无疑，疑则有进”。教学中教师设疑，学生才能有解疑之需。因此，这体现了教师主导作用与学生主体作用的有机结合。是不是任何问题都能激发学生思维呢？答案是否定的。常言说得好：伸手就可以摘到的桃子总觉得乏味，跳一跳才能摘到的桃子吃起来方觉得香甜可口。据此，教师设置的问题要能激发学生思维的涟漪，具有一定的思想基础，富有启发性。我认为，下列设疑方法就能实现教师主导作用与学生的主体作用的有机结合。

首先，在“点子”上设疑。历史课本中的内容有重点非重点之分；有难点非难点之分；有关键语句非关键语句之分。因此，教师要注意在教材的重点、难点和关键点设疑，引导学生学好重点、突破难点、解决关键，这样其他内容也就容易解决了。例如讲授“动荡发展中的南朝”一课中的“士族”时，作为“士族”这一历史概念，对于初一学生来讲，显得抽象，难于掌握，是本节的难点。于是，我运用变抽象为具体的方法把这一概念变成几个具体问题让学生阅读思考回答：①士族是怎样形成的？②士族在经济上和政治上享有什么特权？③士族和庶族有何区别？④士族的寄生性、腐朽性具体表现在哪些方面？学生通过回答这些问题，加上教师小结，就不难掌握这一概念了。

其次，在衔接处设疑。社会历史发展既有它的相对独立性，又有它的系统连贯性。而中学历史教材基本上是按社会形态、地区、国别、朝代把它分成若干编、章、节和课来编写的，这就存在着前后编章节历史知识的衔接问题。教师要在知识衔接处设问，启发学生承上启下，沟通知识的前后联系。例如讲“西汉的兴盛”一课时，讲授新课前我先向学生提出这样几个问题：①自春秋以来到西汉建立之前，中国处于一个什么样的局面？这种局面对社会生产有何影响？②秦末农民战争爆发的原因是什么？③秦末农民战争有何伟大意义？这样，学生思维的积极性被充分调动起来。他们通过积极回忆前面学过的有关知识回答上述三个问题，从而为正确理解汉初休养生息政策出现的背景和实质奠定了基础。

再次，在联系处设疑。历史教材中互有联系的历史概念、典章制度、政治纲领和历史事件甚多，学生对此往往混淆不清。我在教学中就针对这种情况设问，引导学生动脑筋，准确地辨别它们之间的联系和区别，以获得正确的认识。例如讲授“清朝前期经济的发展和闭关政策”一课中“康乾盛世”这一历史概念时，我有意识地提出：①什么是文景之治？②什么是光武中兴？③什么是开皇之治？④什么是贞观之治和开元盛世？⑤清朝康乾盛世与上述治世或盛世有何异同？这样，不仅调动了学生思维的积极性，而且有利于培养学生的比较鉴别能力，准确掌握上述历史概念。

在历史教学实践中，我深刻体会到，教师不仅自己要巧设疑问，更重要的还需要启发处于主体地位的学生质疑，让他们在思想上存在迷惑疑团之点。我们要允许和鼓励学生质疑问难，当学生提出质疑后，教师要冷静考虑，合理处理，最好是组织学生讨论，引导学生从不同角度，加以探索，最后教师给予点拨启发，让学生顺利通过疑点。启发学生质疑问难的方法甚多，或质疑思路引导；或排列矛盾史实和观点；或提供反面材料和结论。例如讲授“和同为一家”一课时，我用小黑板板书质疑思路提示：①本课与“盛世经济的繁荣”有何关系？②本课内容应与秦汉以来边疆各族发展情况进行比较分析。③注意唐朝疆界与今天中华人民共和国疆界的异同。于是，学生沿着老师提出的思路学习本课内容时就发现了不少疑问，提出了不少有质量的问题：①唐朝时边疆各族为什么都与内地通好？②唐朝时的突厥、回纥、靺鞨、南诏和吐蕃，在唐朝以前称什么？他们是怎样发展强大起来的？③为什么今天的疆域比唐朝时的疆域要小？于是，我引导学生回忆有关内容，联系本课内容并适当补充一些内容进行分析解答，从而使学生在积极思维中获得知识。

总而言之，设疑——鼓励质疑——引导解疑的过程，正是教师主导作用的表现；而思考求疑——大胆质疑——创造性解疑的过程，就是学生主体作用的体现。

三、教师精讲与学生精练有机结合

叶圣陶先生指出：“教师自始即不要多讲，而致力于导，使学生逐渐自求得之。”叶老的论述对我们历史教学有着重要的指导意义。教师要以导来调动学生的主动性和积极性，以导来发展学生的智能。但“导”不是说不要教师“讲”的形式，而是精讲。做到讲中有导，导中有讲。精讲包括两个方面的内容：即讲的内容精和语言精。内容精主要指讲清教材的重点、难点和联系点，讲述易于激发学生情感和学习兴趣的题材内容。但不是说凡重点、难点都得讲，也不是说课本外的不能讲。有助于激发学生学习兴趣，有助于思想品德教育，有助于学生理解和掌握教材内容的课外补充材料，如一分钟小故事、名人趣事，只要有利于学生学好教材、增进知识、发展智能和受到教育的都可以讲，当然要有个“量”的限度。而教师的语言精，主要表现在语言的准确、生动形象和简练上。教材中有一些难以直观的抽象的名词概念，如对这些知识的讲解拖泥带水，平铺直叙，学生会感到乏味，难于接受；而教师的语言如能达到“约而达，微而藏，早譬而喻，字字珠玑”，再借助某些直观教具，教学就会收到豁然开朗的效果。

教师做到了精讲，所占时间少了，大部分时间可留给学生去动脑、动口、动手练习。学生的练习要精。为了减轻学生负担，提高学习效率，历史课的练习，一般主要在课堂上进行。为此，练习题设计要有代表性、典型性，分量要适度，难易有坡度，要加强中难度的综合性题目的练习，要注意培养能力、发展智力；题型、方式要多样，有趣味，使学生喜欢练和乐意练。这样，长此以往，学生就学得扎实，掌握得牢固，智能也不断加强提高。

在讲与练的关系上，我们要摒弃“讲深讲透”和“精讲多练”这两个不科学的口号。“讲深讲透”，实际上是“一讲到底”和“满堂灌”的翻版，与教学改革精神背道而驰。“精讲多练”为题海战术提供了理论根据。我们的主张是“讲得适当，练得适度”，实现教师的主导作用和学生的主体作用的有机结合，从而使“教”与“学”都收到最佳效果。

注：本文发表于山西教育学院主编的中文核心期刊《教学与管理》，1994年第5期。中国人民大学报刊复印中心《中学历史教学》，1994年第6期全文转载。后又收入《20世纪中学历史创新教学实验设计与探索全书》，内蒙古少儿出版社出版，1999年。新课程背景下历史教学的“动”与“痛”

摘要：自主、合作、探究三大新课程教学理念，从一定角度说，就是要求学生在学习中“动”起来。但当今历史教学存在教学之“动”，不顾对象，只顾标新立异，忽视科学；只重智力，忽视情感态度与价值观教育之“痛”。要让全体学生在历史教学中真正有效地“动”起来，必须改变教师的教育教学理念，牢固树立让全体学生真正“动”起来的教育教学意识；形成系统、科学、高效的能让全体学生真正“动”起来的教学方法。

关键词：历史教学“动”“痛”

自主、合作、探究被誉为新课程背景下教学改革的三大理念。从一定角度来说，自主、合作、探究的共同特点，就是要求学生在学习中“动”起来。只要我们深入考察当今中学历史教学，我们就可以发现：新课程背景下的中学历史教学与传统的历史教学相比，“动”是多了起来；不过这种“动”多在公开课、观摩课、示范课之中，日常历史课堂“动”得并不多，而且这种“动”多为少数学生“动”，有些虽然“动”了，但“动”得不科学。因此，如何让学生在历史教学中真正“动”起来，并且“动”得科学，这是很值得我们研究的问题。本人不揣浅陋，刍议新课程背景下历史教学的“动”与“痛”，旨在抛砖引玉，引起专家和中学历史教师对这一问题的重视。

一、历史教学中的“动”中之“痛”

自从新课程改革以来，应该说，广大历史教师在教学中越来越重视“动”了。这本来是一件可喜之事，但我们历史教学之“动”，也存在诸多之“痛”。我以为下列三个方面很值得我们关注：

第一，设计教学“活动”，不顾对象。

一些教师在培养学生创新思维能力时，往往不顾学生的实际能力，也不考虑教材的难易度，生搬硬套别人的东西，片面追求课堂里的热闹，整个教学设计充满着各种各样的活动：阅读、看影视、讨论、辩论、观察、表演、分析……忙得学生焦头烂额。在教师的牵制下，学生一会儿看书，一会儿抬头看录像，一会儿前后讨论、一会儿角色表演、一会儿展开辩论，而真正留给学生思考的时间很少。于是各种问题接踵而来，懒的学生是一点事情也没有，而想动脑筋的学生感觉忙不过来。同时，教师所设置的活动或问题，要么过于简单，要么过于复杂。设计简单时学生轻易就找出了答案，就会产生骄傲自满情绪，渐渐会对参与活动失去兴趣，对以后的教学产生不良后果；而设计复杂时，学生自己解决不了，难免会垂头丧气，对以后的教学也会产生负面影响。虽然说我们要培养学生的心理耐挫能力，但一个难题接着一个难题，对这些人生经历不多的学生来说，容易使他们失去自信心。因此不论是过于简单还是过于复杂设计的课堂活动，都必然使大部分学生闲置，局限了参与课堂教学“活动”的学生，不能使每个学生的潜力发挥出来，也就谈不上达到预期效果。从本质上说，这些历史教学之“动”，是违背素质教育全体性原则的。

第二，设计教学“活动”，只顾标新立异，忽视科学。

一些历史教师为了达到“创新教学”的目的，往往不顾历史科学性原则，任意标新立异。有这样一个案例：一位教师在讲红军长征时设计了这样一个问题让学生讨论：“红军从江西瑞金出发长征到达陕北，除了教材地图中所标的红军长征路线外，你认为红军到达陕北是否还有更好的行军路线？”教师设计这一问题的本意是为了调动学生学习的积极性，鼓励学生“动”起来，培养学生发现、发散、创新思维的能力。从这个角度来说，教师的出发点是好的。可以说，学生可以给我们无数个答案，也可以从瑞金画一条直线到达陕北，因为连接两点之间的距离直线最短。如果学生设计出这样高明的行军路线，教师应该为学生的“聪明才智”感到高兴，还是为红军的“愚不可及”而遗憾？如果按照学生的“路线”行军，红军在长征中所表现出来的种种事迹与精神还有意义吗？在这里，教师忽视了一个基本的历史真实——红军长征所走的路线是种种历史因素决定的，在当时历史背景下，它是最佳路线。长征路线不是哪个人随心所欲能任意改变的。

第三，只重智力之“动”，忽视情感态度与价值观教育之“动”。