第一章　权衡教育政策和高校政策目标基础上的教师培养体制改革

　第一节　引言

　第二节　内容和能力之间的标准

　第三节　职业学校教师培养的传统模式

　第四节　学术性质的职业学校教师培养以及企业培训人员专业化的

　创新模式

　一、博洛尼亚宣言

　二、在德国大学和学术机构引入学士、硕士文凭

　三、引入职业学校教师培养的两阶段体制

　四、TVET教师培养模式

　　（一）顺延式专业模式

　　（二）专业进修模式

　　（三）混合模式

　　（四）这些新模式的优缺点

　五、马格德堡模式

　第五节　大学生眼里的职业教师培养体系

　第六节　制定教师培养标准的意义

　一、能力范围

　　（一）关于制定教育学内容标准的基础知识

　　（二）培养人才内容的重点

　　（三）教师培养体系人才培养科学的教学法-方法论原则

　　（四）能力标准

　二、“能力标准”对职业学校教师的要求

　　（一）实习教师入职准备的框架条件

　　（二）实习教师入职准备阶段的评价标准

　　（三）职业教育里培训师和教师所应具备的13个重要能力

……

第一章　权衡教育政策和高校政策目标基础上的教师培养体制改革

第一节　引言

用战略思维来促进职业教育和职业资质培养对于持久、稳定的社会经济结构发展具有重要意义。

然而，在职业教育传统很弱甚或几乎没有的国度，——这种情况在绝大多数民族国家和这个世界上的绝不大部分地区都存在——建立有支撑力的职业教育结构非常重要。

无论每个国家有着多么独立的传统、问题和讨论方针，职业学校教育的改革，最迟也早在20世纪90年代末就提到教师培养方案讨论的日程上了。

综合性大学综合性大学（University）。德国大学分为两种，综合性大学（Uni）和应用技术大学（FH）。综合性大学偏重理论，应用技术大学偏重理论与实践的结合。里的为职业教育领域培养师资的教育改革措施必须兼顾到教育政策和高校政策改革所追求的目标之间的制衡关系。就教育政策的角度来看，教育培养方面应该重视教师所教授工种的专业化程度，其中要明确地努力做到实时了解专业化操作技能领域的最新动态，超出学校这个狭隘的领域，争取多样化。要强调的是，大学层面上教师培养体系中，扎实的科学性基础知识是非常必要的，不仅包括学科专业知识还包括学科教学法和教育学知识。从这个意义上来说，不断地加强这三个方面的相互关联和强调学科教学法的地位显得特别重要。

图1:权衡教育政策和高效政策目标的教师培养

目前存在着这样的一个要点，比如若想成为教师必须接受大学教育的两个阶段，职业学校教师有着国家级的规章要求和考试要求以及要在文法中学和职业学校领域采用双专业教师授课的理念。基于此，今后要特别加大力度改进新入职教师的实操动手能力以及确保第一阶段与第二阶段的紧密衔接。

人们越发意识到，如果学术性的教师培养体系不想被大学的改革浪潮卷走，就必须应对普通高校改革所提出的挑战。高校政策的动机是同“博洛尼亚进程”这个词汇联系在一起的，接下来我们会对这个词做以简单的介绍。

这个议程中的核心内容是引入分阶段的、模块式的学士和硕士学制结构。

这种新的大学学制结构的核心内容包含如下特征:

具有延续性的大学学制为学士和硕士文凭，其目的是三至四年大学毕业后拿到了学士学位者就可以进入到就业体系中，只有大约1/3到1/4的学生才会继续加强理论学术研究，进入到硕士学业阶段；

专业模块化，同学分体系挂钩；

大学期间以能力培养为导向，可按模块式对能力进行培养；

将考试和资质评定的权利放到大学，大学有授权的义务。

特拉姆TRAMM（2007）认为，教师培养体系设计中的核心问题集中在：

教师职务的基本属性和大学学业时间上的延续性之间存在冲突;

多样化和专业化之间的存在冲突；

在这种假定情况之下：似乎对于持有师范类专业学士文凭的毕业生来说，只有在非常“精心设计”的技能领域（教育学助理、企业培训师和学校教材代理等）才胜任。学士毕业生在“劳动力市场的资质水平”方面遭遇了质疑；

攻读硕士学位的有选择性与要求所有教师都具有硕士文凭的统一教师培养目标之间存在矛盾。

这里主要指出的问题是，在专业的标准和核心教学大纲的定义中，内容和能力之间的关系应如何定义。

下面就将对学术性职业学校教师培养的传统模式和创新模式，以及企业培训人员的专业化培养做以介绍，并就其优缺点进行讨论。这样，就容易体会从德国的这种形式的学术性教育中可以吸取哪些经验，并有哪些实时的教育现代化模式可供参考借鉴。

第二节内容和能力之间的标准

即使在这期间，各方对教师培养标准的必要性持一致性观点，即我们需要有一个必备核心教学大纲，但是对于“这样的核心教学大纲应该是什么模式”这个问题就很难回答了。下面的定义应以此为依据：“核心教学大纲”指的是有计划的资质培养过程中的各个阶段，在每个阶段学生能够掌握各种知识，而这些知识、技能和观点是在大家与其他人共同工作的情况下，在大学期间以及大学毕业之后都能够使用。

核心教学大纲的要求中，非常重要的是，要有一个共同的专业化的知识基础。德国教育学集团董事在他为教育学核心教学大纲的建议中（Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (2001)）做了这样的表述，“有必要将所有师范类学生该掌握的教育学知识核心知识储备都倾倒一空”。这里他说要倒空的知识指的是教育学的纪律性知识，而应该通过某些专业能力确保，通过有关教育学的问题和符合教育学的行为来确保。从这个意义上来看，核心教学大纲应该表现出完全不同的特征：

学期周课时数和大学期间课程的开设时间计划上所体现出来的课程名称的数量或顺序；

与必修课程内容相关的其它课程名称；

与具体课程无关的，对必修教材以及与考试相关文献的列举；

对考试题目的定义，比如将这些考试题目放入数据库，如有所需时，按照考试目的进行抽取。

这样的考试题目可以以知识为导向，侧重考察学生系统地对知识进行再生产的能力，或者以应用为导向，侧重考察学生运用知识实践解决问题的能力。从根本上说来，这些考试问题已经上升到了教师培养标准的第二阶段，即上升到了能力层面，通过大学教育培养学生的能力。

从教育理论的角度来思考，这意味着从教师培养方案的物质层面过渡到了模式化的、范畴化的方案。从教学大纲理论的角度来看，这里强调的是教育培养的实用性和优先性，让学生有能力，在符合相应专业要求的行动基础上符合工作资质要求，有责任心地将所学运用到工作中。

教学内容不能单独或者首先考虑到学科之间关联的角度而正式规定下来，而是应该先在符合教育学的领域内，从其对培养师范类学生的导向性能力和行动能力作用的角度下进行设计。

沃格尔教授（Vogel，1999）的一篇有关教育学核心教学大纲的文章中提及过这样一个观点：“专业知识作为职业能力的基础同大学里核心教学大纲中的科学知识指的不是一回事。”

重点放在以能力培养为导向的大学里的核心教学大纲，不能够只是单方面地固定在学校里的实习场所，而应该有条件看到其它工作任务。

对于“多样化”这个词，我们应该首先理解为符合职业和经济教育学“职业和经济教育学”为一个术语，在本书中等同于“职业教育学”这个概念。的学校以外的技能领域。但是也涉及到要有掌握行动系统和沟通系统化这门科学的能力，以及确保科学研究和科学学说具有再生能力的目标。

对于所要追求的专业化能力是否符合教育学科学，这个问题在这样的讨论中具有非常重要的作用。换句话说：特别科学性的内容表现在哪里，专业教育学的内容表现在哪里，最后：大学对此能做出哪些贡献，个人应如何过渡到第二阶段的发展过程？

行动能力——类似于转换-生成语法的创始人乔姆斯基所说的语言能力——可以被理解为一种能力，能够从有限的要素系统和规则系统（知识基础）中生成无限多的依据情况而做出的适当行动。可从两个子部分来分析：一方面，是指具有定位的能力，也就是说，对情况有所意识、指明和评价，对行动情况做出适当的认知建构。这种要求是指在识别某个已有的出发点、目标状态的模式化、权衡其它可能性的行动方式以及对中间阶段的识别和评价的过程中提出来的。哈克教授(Hacker，1998)提出了“操作型模拟系统”。充斥到这个系统中不仅有认知性的观点，而且还有有影响力的、有个人意志的观点。另一方面，行动能力这个概念还诠释了根据情况进行思考、根据情况改变行动方式，将实际状态转化为目标状态。这种可操作性的能力在解决问题的过程中，比如实践行动的规则化中会显得很有效果。

罗特(Roth,1971)认为，这符合双维度的能力概念。这也适用于觉察、解释（含义）或者评价（分析），这些名词都从属于“导向”这个范畴。从教育学的角度来看，能力获得的过程却只是被理解为根据个人情况的个体发展过程；被理解为在权衡实践经验、概念的反思与系统化之间关系基础上的自己促进、自己要求的反馈过程。

图2:双维度的能力理解

从发展模式的逻辑来看，这样的综合要求是通过发展路径的多阶段以螺旋上升的形式，经过能力的逐级发展而实现的。

教师培养的水平等级模式

能根据现象识别出符合教育学的行动领域和问题领域，或者对这些领域具有敏感度，能够突破主管的意识模式或行动模式，认出问题的现有特征；

能够对问题进行认知建构，从实用主义的角度，从概念上详尽地进行建构、归类、划分为模块化，理解问题的范畴；

了解、掌握并尝试些常规问题的解决办法和行动选择方案；对其作用和副作用进行反馈；对标准和要求进行分析研究；

结合案例深化认知，系统地建构，按理论重新建构、解释、理解。分析理论问题，发展科技并做出评估；参与研究——研究型的学习；

稳固、灵活、区分和继续发展实践领域内的常规行动策略——形成有反馈的常规思维。

为了实现这样的模式，要求从内容上根据所定义的能力发展范畴，对这些能力阶段进行交叉点的定位，也就是说问题领域或者行动领域，这些是教师培养需要掌握的资质，并且教师的能力也必须在这样一些领域中得到发展和证明。根据这些问题领域或行动领域，能力应该被表述为教师培养的结果或者标准。而这个标准不能在单个模块中实现，而只能是在跨模块中实现。

关于职业和经济教育学专业核心教学大纲的汉堡思考

下面的思考来自于汉堡IBW关于融合职业和经济教育学的核心教学大纲的制定而出现的若干篇论文。这些论文同时也是对汉堡的职业学校教师培养第一、二阶段教学大纲融合情况的更进一步的思考(Brand/Tramm,2003)。他们将培养职业和经济教育学者的目标定义为有能力、有热情在教育学行动领域中进行有理论引导、理论反馈的、经验公开的、负责任的行动。从分析上来看，职业和经济教育学的专业能力拓展以三个相互交叉的维度为前提。

专业知识不应该仅仅被看作是一个封闭的链条，而是需要大学学业以外的持续性发展。实质上，这不仅可以通过机构的形式得以实施（比如通过进修），还可以根据自己实践经验和努力而得出的批判性反馈意见。或者将自己的经验同其他人，特别是在进行科学研究的人，进行交换。自我批判-实证式的态度(Steinhoff,1981)就是激活教师的知识和行动可能性的真正有效前提。

不断地对自己的行为和信仰提出疑问，开诚布公地寻找新的路径，是一条艰辛的、通常伴随着苦痛的路。准备承担这些负担和不安全性是以极高的教育道德为前提的；至少要有准备承担责任，信任我们的学生，并提高他们各方面素质的能力(vgl.hierzu z. B. OSER 1998)。教师就是在这样一个复杂的领域中挥舞着手中的镰刀的勇者。有时社会的期望同我们对自身的要求和工作设想是矛盾的(vgl. dazu VAN BUER 1995; SQUARRA/ VAN BUER/ EBERMANN-RICHTER/KIRCHNER 1995)。努力在这样的领域中培养并平衡我们的“身份”，应该被理解为教师培养的实质性内涵(vgl. KRAPPMANN 1978; STEINHOFF 1981)。教育学的伦理比如平衡身份，在我们的观点看来，就是个性特征，这是进行自我批判-实证行为的首要前提。

对于是否能够符合目标地实现这样的结构而言，有一个问题至关重要，即：师范类的学生们在讨论其专业的问题领域时，应当以何种学习行动方式进行？答案是，介于科学导向和实践导向之间的常规主导思维应该是我们的行动准则，即主动思维、以理论为导向的讨论式学习，结合了职业实践中的导向问题、自我塑造问题和行动问题的大学理念。这里，随着学生们对实证领域中的导向问题、自我塑造问题和行动问题从理论引导和方法上的不断反馈，会取得阶段性的进步。

本书的作者认为这样的理念的基本要素应包括：

同教育学的实践领域建立及早的、可持续性的联系；

在大学阶段建立其稳固的、社会交往关系：大学社团、同教师的伙伴关系，比如担任教师助理、同科学家共同参与的项目工作；

建立并促进监督工作；

从理论为指导的研究角度出发，开展种类多样的实践工作；

-积累自己的授课经验和主观理论

-从教室-学生-观察者的视角重建课上所学内容（外部视角，内部视角，计划和战略，目的和意识）

-以合作方式对课堂上的项目进行分析和试验

-对课堂的评价（反馈），利用外部反馈试讲

-案例式开发项目和研究项目

确保以理论和研究为导向的课程所需要的教室（空间）可供使用。

关于培养职业教育者和经济教育者为目的的核心教学大纲讨论，就是在上述的指导理念基础之上进行的。该讨论可按三个步骤来进行：

(a)师范类学生能够对在大学期间所遇到的问题、现象、冲突、矛盾进行鉴别；

(b)能够确定有解释力的、与构建有关的理论、属于某范畴的概念，与实证相关联的规范；

(c)对结构知识、事实知识、技术、技能进行定义，这些定义必须被作为职业和经济教育学者专业核心业务的前提条件。

图3:职业和经济教育学专业化的行动领域、问题领域

除了确定学习内容以外，其内容的结构性和顺序性便是我们要考虑的下一个问题。主导思想是以行动为导向、问题为导向式学习（不是按照一种模式将割裂于应用背景的结构化的知识，即按传统的学科系统化地将传授给学生，而是根据与此相关的问题领域或导入问题，确定一种模式：根据这些问题领域或导入问题，一方面同行动领域建立起联系，另一方面，从实践的重要性上对理论、理论概念和模式予以了解、掌握）。图3是这样结构的尝试。

这个脑图的树枝展现了教师进修的问题领域和行动领域，以及未来的教师在其专业化的过程中必须认真研究的领域。这些树枝的每一根枝杈都定义了一个跨越于各个培养阶段的发展路径，也确定了在每个发展路径之下特殊的发展道路的第一、第二、第三阶段。

根据经验和贯彻战略的实践证明，这些主题树枝中相当多的比率集中在七个主要领域中，这七个领域就被看作是职业学校教师培养的主题范围：

培养符合教师职业的教育学-专业化观念、发展职业身份、发展并追随现实的-有自我意识的职业发展视角，了解并利用减负减压的方法。

对每个学习者的个性化的学习和自我发展过程，以及学习者自身的已有知识和前提条件从教育学的角度进行分析、理解并给与伴随；识别学习过程中的干扰，并诊断出其原因，选择并应用一些方法清除学习障碍。

分析、理解并建立起符合职业和经济教育学的沟通情境和关系结构，在符合教育学的行动领域中分析、理解并分析沟通问题和关系问题。

从微观教学法的层面对交替式课堂，即针对特殊职业学习内容的案例学习和系统学习课堂，进行分析、计划、执行以及评估。

构思以能力为导向的教学大纲，并开发课程；在宏观教学法的层面上，从培养计划、科学和职业要求的角度，对教学大纲的参考大纲进行分析，将学习内容模块化、顺序化；执行教学大纲，并进行评估。

了解、利用并拓展教育学研究机构内的行动空间和自我塑造空间；分析、理解符合教育学行为的机构条件、规范性、社会条件，并参与组织结构发展和团队发展范围内的自我塑造。

分析、理解处于历史-社会特定条件下的职业教育学的系统机构；识别并评价自我塑造的方法和选择。

根据每个能力维度，从教学大纲建设性的角度分别实现以下四个具体实施步骤：

（1）根据其中所包含的主题视角和纬度对表述上复杂的能力做以区分；

（2）能够对同这些能力相连的知识基础以及所覆盖的相关理论和有关知识领域的基础（实证的、范式的）信息加以鉴别；

（3）能够对典型性案例和情境加以鉴别，通过鉴别将该问题领域置于某种情境，通过鉴别也令学生掌握该问题领域；

（4）确定对某些事物已有经验和系统性反馈的顺序，根据这样的排序，师范类学生能够在其专业化过程中推断出该领域的每个阶段。

有关能力范围的前三个视角，即“对以能力为导向的教学大纲进行构思和课程开发”，在下面的内容中将会结合案例进行介绍。

能力范围:

对以能力为导向的教学大纲进行构思和课程开发

说明:

能够在规范（范示）性的职业情境、专业学科要素的既定条件下，从教育学视角构思以能力为导向的教学大纲和课程开发。能够将能力作为教学-学习过程的目标点进行定义，就基础性知识结构进行详细讲解。能够从能力的角度和适合发展的角度对学习对象进行定义。能够根据能力阶段和发展教育学标准构思宏观顺序。能够以谈话的方式将教学大纲贯彻实施，并适应各种变化的基本条件。能够对衡量能力的工具进行评价、发展、应用，并汇报成果。

维度:

a)教学大纲的问题

b)教学法的分析

c)教学大纲的建构

d)教学大纲的实施

e)教学大纲的评估

理论和实践方面:

a)教学大纲理论

b)资质研究和职业研究

c)学科知识和学科教学法

d)发展教育学

e)排序理论

f)教育学诊断

实例:

a)实现将某个学习领域放到宏观排序中

b)为了实现学习领域将案例研究放到宏观排序中

c)分析并发展与能力相关的评估手段

排序的理论认为，首先不依赖于机构的界限去思考这样的一个发展过程，并在此基础上去寻找一种机构间合作的道路，甚至寻找一体化的教师培训的道路，是一种巨大的挑战。

第三节职业学校教师培养的传统模式

在德国，职业学校教师的传统培养模式下，大学生要修完第1个和第2个授课专业，以及学科教学法和职业学校教育学（请参见图4）的大学课程。

第1授课专业就是所谓的职业专业方向，与某个职业领域有关（建筑技术、金属技术、电子技术、经济/管理、护理和保健、家政和营养等等）。

第2个授课专业是一个典型的公共科目课程（德语、英语、数学、社会学、体育等）或者“精致的第二专业”，这是职业专业方向的细化。

此外，两个选择的授课专业的学科教学法也是必修课程，至少是职业专业方向的学科教学法，比如建筑技术专业学科教学法、电子技术专业学科教学法、经济/管理专业学科教学法等。学科教学法被列入考试规章和职业专业方向，以及第二授课专业的学习计划中。职业教育学的课程是学术研究型教师培养体系中必不可少的教育学部分。

学科专业、学科教学法和职业教育学的课程在基础年级和高级年级中进行。培养职业修养的第一个授课专业包括80到90个学期周课时（包括学科教学法），第二授课专业包括40到50学期周课时（包括学科教学法），职业教育学包括30到40学期周课时。课程内容的具体情况根据各学校而有所差异。基础年级以中期考试结束，全部大学学业以第一次国家（教师资格）考试或（Diplom）硕士学位结束。

第一次国家考试毕业以及硕士学位为毕业生提供了入职准备的前提，就是所谓的“实习生”。在那里进行的是以授课实践为导向的、职业学校教师培养的第二阶段，学习地点在职业学校，所学课程为授课专业和职业教育学。

图4:在德国传统的职业学校教师培养模式

一般说来，至少一年有说服力的工作实习证明是取得第一次以及第二次国家考试毕业证书的前提条件。在德国不同的学习地点，在大学学制结构、规模以及学习专业方面有着细小的区别。一般说来，以德国文教部会议关于二级教育机构II（职业专业）教师的培养方案和考试框架协议为依据，或者以1995年的为职业学校制定的框架协议(vgl.KMK 1995)为依据，以经济教育学专业硕士毕业考试的框架协议 (HRK/KMK 1999)为依据。

第四节学术性质的职业学校教师培养以及

企业培训人员专业化的创新模式

德国和欧洲的高校学制结构在欧盟机构的努力下，为使其能够灵活地适应劳动力市场以及培养部门的需求，正处于大幅度的变革过程中（关键词“博洛尼亚进程”）。

根据国际上达成一致的标准而生效的新章程中也提到了职业学校教师培养的传统模式，该模式最初实行起来有些拖沓，现在却在各个德国学习地点完全地适应了。马哥德堡大学是这个新章程的适用过程的试点大学，这个新章程不仅可用于发展职业学校教师培养的现代模式，而且还可为职业培训人员的学术性专业化提供帮助。

一、博洛尼亚宣言

博洛尼亚宣言（(The Bologna Declaration,1999）代表着欧洲国家有义务，对其高校结构进行改革，以便建立一个更透明的高校体制，简化欧盟内人员的流通性。博洛尼亚宣言的内容还含有，要建立并发展紧密相连的高校体制，该体制能够在国际竞争中以其高质量的学术性教育得到认可（博洛尼亚宣言，1999）。贯彻该宣言的限定时间的最后期限为2010年，所有参与国都必须履行义务。博洛尼亚宣言却不具有法律约束力。

博洛尼亚宣言表明，“有知识的欧洲”是社会和人类增长的重要因素。教育和合作的意义将被看作是一个稳固的、和平的、民主的社会发展的首要前提。此外还表明，优化的、趋同的高校体制的核心目标在于，在全球化的语境下，欧洲的高校能够成为一个有吸引力的，也因此而具有市场竞争力的教育产品。

博洛尼亚宣言确定了核心主题，即哪些主题有助于在欧洲的高校机构内增强可交换性和可比较性。六个经过协商的前提成了所有欧洲高校系统内的可测量的关键参数。这六个前提是：

（1)接受一个较为容易相互理解和相互比较的毕业文凭。额外硕士学位将过去的本硕连读高等教育模式改为英国式的本科加硕士延续性模式。应该有助于毕业生凭着所有学过的知识和某个机构对其水平的描述，增强其在国际劳动力市场的流动性。

（2)接受一种基于两次循环的大学学制，一次循环为到第一次毕业为止（undergraduate），另一次循环为通过第一毕业考试后（graduate）。第二次循环的入学前提是第一次循环成功毕业，而第一次循环至少要持续3年。第一次循环之后获得的毕业证书也可以作为在欧洲劳动力市场上工作的准入证。第二次循环是为了获得硕士毕业证书，也是连接博士学业的入学前提。

（3)引入在欧洲都被认可并可互换的学分体系，采用这种措施是为了促进学生的流动性ECTS体系是为高校体系设立的，最初的目的是用于为跨境学习的学生提供成绩互换和互认机制。学习成绩的核算、累积和转换基于学生必须完成的工作量，只有完成这些工作量才能达到某个学习项目的目标。ECTS体系基于这样的共识，即全日制学生大学学业期间的工作量为60ECTS学分。在欧洲，全日制大学学习期间的工作量通常为1500到1800学时∕每年，这相当于一个学分25-30工作小时或学习小时。ECTS体系内的工作量由学生为完成所规定的学习活动的平均用时组成，比如上课（接触学习）、自修、项目工作和准备考试等。。

（4)促进流动性。重点放在扩大招生规模。此外，还建议教师、科学工作者、管理人员在欧洲的其它国家内所度过的学习时间都被相互认可。

（5)促进欧洲国家之间在制定可比较的标准和方法方面的合作。

（6)促进欧洲国家之间在高校范围内工作的开展，特别是教学大纲的开发、高校之间的合作、流动性项目和统一的学习、教育、研究项目。

二、在德国大学和学术机构引入学士、硕士文凭

在德国高校机构引入学士、硕士毕业文凭，尽管得到绝大多数德国大学的支持，但是专业的转型既不是直线式的改革，在各联邦州也没有表现出透明的结构。对博洛尼亚宣言的原则有履行义务的机构接受了学分体系，同时也调整了教学计划，以便为履行欧洲范围内适用的教学大纲创造前提条件。

因为博洛尼亚进程没有法律地位，这些结构性改革和教学大纲的转变没有履行法律的义务，而是要依靠各联邦州推动此项

……