第一部分  统筹城乡教育研究

第一章  统筹城乡发展农村中小学教师置换脱产培训研究

 一国内中小学教师置换脱产培训典型模式和现实反思

 二统筹城乡教育中农村中小学教师置换脱产培训调研

 三统筹城乡教育发展中农村中小学教师置换脱产培训实效性质化评价机制研究

 四统筹城乡教育发展中农村中小学教师置换脱产

 培训实效性量化评价机制研究

第二章  统筹城乡教育中农村中小学布局调整存在的问题及对策

 一重庆农村中小学布局调整基本情况

 二农村中小学布局结构面临的主要问题

 三优化农村中小学布局的主要措施及政策建议

第三章  统筹城乡职业教育体制机制创新

 一问题的引出

 二统筹城乡职业教育体制机制创新的重庆经验

 三推进统筹城乡职业教育体制机制创新的若干启示

第四章  统筹城乡发展中企业参与职业教育研究

 一企业参与职业教育存在的主要问题

 二企业参与职业教育的生态机理

 三企业参与职业教育的战略模式选择

 四企业参与职业教育的激励机制

 五企业参与的职业教育教学质量评估研究

第五章  统筹城乡教育背景下职业教育经费保障机制研究

 一我国职业教育经费投入和支出情况分析

 二统筹城乡职业教育经费保障机制的若干建议

第二部分  统筹城乡发展中新生代农民工问题研究

第六章  统筹城乡发展中新生代农民工培训实效性探析

 一引言

  二新生代农民工培训实效性问题概述

 三新生代农民工培训实效性面临的问题分析

 四新生代农民工培训实效性面临的问题的原因分析

 五提高新生代农民工培训实效性的制度和政策建议

 六结语

第七章  统筹城乡发展中新生代农民工返乡创业能力提升问题研究

 一新生代农民工返乡创业基本问题理论分析

 二新生代农民工返乡创业能力结构及其提升影响因素

 三新生代农民工返乡创业能力的提升路径

 四新生代农民工返乡创业教育探讨

第八章  新生代农民工培训的法律保障机制探讨

 一引言

 二新生代农民工培训法律保障缺失的具体表现

 三完善新生代农民工培训法律保障机制的对策建议

第三部分  统筹城乡发展中农村空心化问题研究

第九章  城镇化过程中农村人口空心化治理模式研究

 一农村人口空心化内涵的发展人类学解读

 二国内外城镇化过程中农村人口空心化治理的发展人类学反思

 三发展人类学视域下农村人口空心化治理模式

第十章  城镇化过程中农村人口空心化治理机制研究

 一乡土文化诉求实现机制

 二自下而上参与式社会发展机制

 三统筹城乡政治经济制度纠偏机制

第十一章  统筹城乡发展中乡村旅游开发与农村空心化治理

 一我国农村空心化产生的背景、现状与发展趋势

 二乡村旅游开发对农村空心化治理的重要性

 三农村空心化治理中乡村旅游开发的适宜区域

 四农村空心化治理中乡村旅游开发的重点领域

 五“空心化”背景下乡村旅游开发建议

第十二章  人口空心化背景下农村留守老年人力资源开发的治理策略研究

 一农村留守老年人力资源及其开发的必要性

 二老年人力资源开发的国际经验

 三农村留守老年人力资源开发的治理对策

第四部分  统筹城乡发展中农村生态问题研究

第十三章  重庆市农村生态困境调研与对策研究

 一农村生态建设基本问题探讨

 二重庆市农村生态建设现状、问题及其成因分析

 三重庆市农村生态建设的对策和建议

第十四章  统筹城乡发展中农村生态治理能力研究

 一引言

 二国内外研究述评

 三市场经济条件下政府农村生态治理能力存在的问题

 四推进政府农村生态治理能力现代化的对策

第五部分  统筹城乡发展中其他问题研究

第十五章  新型农村社会养老保险制度实施现状及其对策研究

 一渝北区大盛镇鱼塘村新型农村社会养老保险调研概况

 二渝北区新型农村社会养老保险制度实施存在的问题及原因分析

 三完善重庆市渝北区新型农村社会养老保险制度实施的对策

第十六章  统筹城乡发展中土地规模经营研究

 一土地规模经营的前提条件

 二推进土地规模经营相关制度安排

第十七章  社会转型期统筹城乡就业难题的几点思考

 一投资的就业拉动效应及其实践效果评析

 二基于消费带动就业的现实选择及政策转型

 三理念转变与政策调整

后记

参考文献

第一章 统筹城乡发展农村中小学教师置换脱产培训研究

一国内中小学教师置换脱产培训典型模式和现实反思

根据党的十七大关于“加强教师队伍建设，重点提高农村教师素质”的要求和《国家中长期教育改革和发展规划纲要》精神，为进一步加强教师培训，全面提高教师队伍素质，教育部、财政部决定从2010年起实施“中小学教师国家级培训计划”（简称“国培计划”）。其中，农村中小学教师置换脱产培训是指遴选高水平师范院校与优质中小学联合，采取集中研修和“影子教师”相结合的方式，与城镇教师支援农村教育、师范生实习支教相结合，组织支教教师、师范生到农村中小学支教、顶岗实习，置换农村骨干教师到培训院校和优质中小学进行为期3-6个月的脱产研修，提高教师专业能力和教育教学水平，为中西部农村培养一批在深入推进课程改革，实施素质教育中发挥辐射作用的带头人，推动教师教育改革。本课题通过比较研究方法，进行了实地访问和文献检索的资料分析得出国内中小学教师置换脱产培训模式的经验，反思和总结构建提高重庆市农村中小学教师置换脱产培训实效性的基本原则，从而为有效解决区域教育统筹协调发展之间的矛盾，建立有效的培训评价体系、制度配套和政策建议框架奠定基础。

1.国内中小学教师置换脱产培训模式的经验

2010年，各地各校按照“国培计划”总体要求，结合实际将农村教师与师范生实习支教和城镇教师支援农村教育紧密结合，边实践边总结边完善，探索和创新了中小学教师置换脱产培训的模式和机制，推动了中小学教师培训的有效开展。

（1）新疆的参与式培训模式

这种模式强调以案例为载体、以问题为导向，注重理论与实践相结合，调动参训学员的积极性，让学员们在做中学习、实践中感悟。如新疆师范大学在置换脱产培训实践中，为了将先进的教学理念转化为实际的教学行为，提高信息技术与学科课程整合的能力，特地请来了中国教育技术协会学术委员会副主任、教育部师范司“全国中小学教育技术能力标准”评审专家、上海师范大学教育技术系主任黎加厚教授，为“国培计划”置换脱产班学员进行以“让每一位学生成功”为主题的参与式培训，努力使参训学员在教育理念、教育技术、团队精神、创新精神、教学策略等方面得到提升，并通过集中的学习活动，建立培训文化，促进参训学员之间的交流和协作，促进中小学教师专业化发展。赵军：《新疆中小学教师置换脱产研修项目培训侧记》，天山网，http://www.tianshannet.com.cn/news/content/2010-12/18/content_5455114.htm:2010-12-18.这种培训模式重在学员的参与，自己动手，在做中学习、在实践中领会，有利于进一步提升中小学教师的教学实践与反思能力。

（2）安徽的“三段”、“四带”、“四交”培训模式

为增强针对性，提高实效性，安徽农村中小学教师置换脱产研修项目在坚持“三段”施训策略的同时，即训前基于实践，摸清培训需求；训中反思实践，研讨问题；训后改善实践，重点解决问题的同时，创新地提出了“四带”、“四交”的培训模式：第一，“四带”研修。置换脱产研修项目“影子教师”要做到“带课”、“带研”、“带学”和“带资”研修。“带课”研修——与“带教导师”形影相随地开展教育教学工作和班级管理工作，以课堂教学能力提升为重点，突出对学科教学的参与和合作。“带研”研修——参与“带教导师”所在的备课组（教研组）活动，进行课题研究/行动研究。“带学”研修——通过培训院校建设的网络研修平台，提交问题、在线交流、互动研讨，接受远程跟踪指导、班级同伴帮助，获取专业引领和资源服务。“带资”研修——与“带教导师”及其同伴共享培训成果和研修资源，发挥培训专家支持资源的辐射作用，有意识搜集整理研修资源，并发布在网络研修平台，实现优质资源的共建。第二，校本“四交”。校本实践研修阶段参训教师完成“四个一”：设计一份计划（有效课堂教学“小课题”/课例研究计划），解决一个课堂教学重难点问题，进行一次课堂教学“汇报”（示范课），撰写一篇“小课题”研究论文、课例分析或反思总结汪文华：《“国培计划”安徽省项目的务实与创新》，桃李网，http://taoli.jyb.cn/forum.php?mod=viewthread&tid=42556:2010-12-3.。

（3）河北置换脱产培训三创新模式

以河北师范大学为例，该校置换脱产培训模式的典型特点在于：一是在研修模式上，强调实用性，注重参与式、反思式和案例教学，变“理论与讲座式培训”和“信息传输式培训”为“参与式培训”和“探究式培训”，体现互动培训特点，产生了师生同台、生生同台等新的研修模式。二是在业务管理上，河北师大对业务管理实行双项目负责人制和业务班主任制，即由这个学校的各学科教学论带头人和一位资深的一线教育教学研究专家担任项目负责人，实现两位负责人的专业优势互补；业务班主任全部由学科教学论和教育学、心理学研究生担任，他们既有扎实的专业背景又有蓬勃的热情和敬业精神，是搭建专家与培训学员之间桥梁的最佳助手。此外，为了鼓励学员自我管理、自我约束，生物、数学等研修班以小组为单位成立了学员之家，制定了家规并给每个家庭命名，形成了项目负责人、业务班主任、学员家庭三级管理体系，对提高学员自主管理能力具有良好的示范作用。三是在良性互动上，河北师大在做好置换脱产研修集中培训的同时，制定了置换教师脱产研修后续工作方案，将根据顶岗实习和置换研修两个重大项目需要拟定若干项目，组织专家和培训学员进行研究实施；利用顶岗实习支教有利条件，充分发挥网络作用，采取“请进来、沉下去”办法，实现顶岗实习学生、置换研修教师和学校教学指导教师三者良性互动，不断巩固并强化培训效果，保质保量完成培训任务李淼川：《河北师范大学三个创新做好顶岗实习、置换培训》，天津网，http://www.tianjinwe.com/tianjin/tjwy/201101/t20110124_3258193.html：2011-1-24.。

（4）广西四段式置换培训模式和民族特色培训模式

广西在置换脱产研修项目中采取“师范生行前培训—置换教师帮助师范生适应岗位—置换教师外出参训—置换教师回校与师范生相互学习提升”的先扶后放、从模仿到创新的四段式置换培训模式。即第一阶段，在实习生离校到实习学校前进行集中培训，培训内容包括师德教育、新课程改革理论、学科教学理论、班主任工作理论、心理辅导方法、教师职业规范、中小学生行为准则、实习守则、教育法律法规、备课、听课等。另外两周指导学生备课、写教案、试教，以及到基地学校听课等，力求“人人过关”。第二阶段：顶岗实习支教师范生到达实习学校的第一周，支教生在被顶岗教师的指导下进行见习，之后支教生在被顶岗教师的指导下进行实习；第三阶段：支教生独立工作和被顶岗教师参加培训学习；第四阶段：被顶岗教师培训结束回工作单位，与支教生一起开展教学研究，总结和反思，相互学习和共同提高。在各个子系统中，以视频案例、课堂实录为主要载体，通过专家引领、同行交流和自我反思，采用理论学习与课堂实地研修相结合、课堂实地研修与自我反思相结合、理论学习与自我反思相结合的形式进行。这样的实施模式具有如下特点：（1）保证支教生在实习之前能在被顶岗教师指导下进行见习和实习，尽快进入角色，独立工作；被顶岗教师经过培训后回原单位又能与支教生一起讨论和研究教学问题，相互学习，共同提高。（2）支教生在第2阶段可以独立地工作，突出“顶岗”的特征，充分发挥他们的主观能动性和创造性，以最大的限度锻炼支教生。（3）支教生从教能力的培养，采用“先扶后放，从模仿到创新”的指导原则，突出在实践中成长，在交流和反思中成熟。（4）被顶岗教师可以放心地参加培训，更新思想观念，学习新的理论知识，扩大视野，在专家引领、同行交流与自我反思中提高自己的教育教学能力和教育科研能力，培养自我发展的意识和能力。黄柑童：《努力探索“顶岗实习支教与置换培训”教师教育新模式》，http://218.21.78.7:8080/jwc/shownew.aspx?id=118：2009-5-7.

广西置换脱产培训还有一个特色就是民族色彩较浓，针对参加培训的教师，绝大多数是来自壮族、仫佬族、毛南族、水族、苗族、瑶族等边远山区少数民族的教师，创新性地提出了民族特色培训模式。结合民族地区的教育现状及农村教师在教育教学中所面临的特殊困难和实际问题，河池学院精心开设了通识性、学科性、特殊性、实践性、拓展性五大课程模块30多门课程（专题）及基地实践课，遴选高校专家和小学一线的优秀教师组成培训团队，还特别从浙江、湖北、南宁、柳州等地聘请了一批全国优秀教师、著名特级教师承担培训课程；实施了“集中研修+影子教师”、“通识集中教学+学科分科教学+实践基地研修”、“专题讲座+互动交流+案例分析+教学实践+任务驱动”等多种形式的培训，让99.2%的学员对本次培训的效果深感满意。置换培训活动有力地推进了广西城乡教育均衡发展，及国际置换脱产培训培训，98%的农村教师成为了当地学校的“教学能手”佚名：《置换培训助农村教师成教学能手》，载《中国教育报》，2011年2月28日。。

（5）四川“院校+基地”深度合作培训模式《四川师大与优质学校深度合作探索“国培计划”实施新模式》，四川师范大学新闻网，http://news.sicnu.edu.cn/news/show.asp?id=5660：2010-11-26.

为进一步提高培训针对性和实效性，四川置换脱产培训采取了培训院校与优质中小学合作的新模式，把培训班从大学校园下移至成都七中嘉祥外国语学校。由四川师大负责设计课程方案、安排学员食宿等，并组成了一支由省内外高校教师教育专家、教研员、一线名师组成的高水平培训团队负责培训教学，抽调了一批具有培训组织经验的工作人员，全程为培训班提供教学辅助和后勤服务。成都七中嘉祥外国学校承担教学实施场地、教学观摩课例、跟岗实践研修指导等实践环节的工作。这种“院校+基地”深度合作的模式，呈现了如下新特点：一是培训阵地前移，利用优质学校鲜活的课堂现场，创造真实的情景，搭建理论与实践转化平台，实施各项培训活动，有助于“以实践为取向、案例为载体”培训理念的全面落实；二是培训课程与活动下沉到以“教学为重心”上，突出了问题解决这个中心任务，有助于提升针对性和实效性；三是示范项目与中西部项目结合，专家轮流在两个班授课，两个项目学员开展了学术沙龙、同课异构、学员报告等交流活动，既实现了资源共享，又促进了不同区域教师之间的交流；四是优势互补，双赢发展。作为培训机构的四川师大找到了良好的项目的实践基地，作为基地学校的成都七中嘉祥外国语学校的能够为高层次的“国培计划”项目提供现场，并让所有教师均可足不出校就能参加高水平的培训，既促进了学校教学水平的提高，也扩大了“国培计划”项目的覆盖面。

（6）上海置换脱产培训“工作坊”模式

“工作坊”培训模式就是参加培训的教师不仅要听专家讲，而且还要讲给专家和同行们听;不仅要观摩别人上课，更要自己备课、讲课让别人观摩。通过个人备课、集体讨论、教学实践、评点反思等，让培训教师们对课本、对教学内容、对教学方式都有全新的认识。上海师范大学教育学院精心寻觅到一批一线工作的名师、专家担任“工作坊”的老师。主题学习工作坊、课例研究工作坊、共同备课工作坊，老师导演着一个个重头戏，学员们进行沉浸式体验，通过模拟的教学实践反思和改进。工作坊让教师培训由教的活动转向学的活动。每一次备课，学员们总是争得不可开交，各抒己见，场面十分热闹。其实，课程改革、教材完善，最终的实践者是教师。作为“国培”的研修班就要切实服务于新课程改革，将授课方式从常用的“拼盘式”讲座创新为“互补”式的工作坊，正是为了适应现代培训宗旨，切实提高培训质量和效果。“工作坊”得到了学员们的高度认同。扬中教师进修学校教师于飞说，“工作坊”培训就像是打磨自我，产生的是思想上的触动、心智上的火花，让我们不断反思教育的得失和教育育人的方式曹继军、颜彦：《上海中小学教师“国培计划”进“工作坊”模式》，载《光明日报》，2011年1月19日。。

（7）湖南置换脱产“两次置换”模式

湖南省把置换脱产研修项目作为“国培计划”项目实施的重点。根据省情，项目实施的难点在于，顶岗实习师范生与农村骨干教师直接置换，很难保证顶岗实习师范生得到优质的实习指导。为此，湖南省把城镇教师支教和实施该项目结合起来，实行“两次置换”。第一次置换按照一名在职骨干教师置换一名至两名师范生的原则，把农村骨干教师从农村中小学校置换出来，把顶岗实习师范生派到县城或城郊中小学校实习，师范生不直接进入被置换出来的教师所在学校。第二次置换由接受师范生顶岗实习的县城中小学校，选派优秀教师到被置换教师所在学校支教。2010年，湖南省置换脱产研修项目实际培训教师948人，选派顶岗实习师范生1267人，分布全省14个市州40个县市区，共有832名城镇教师到农村学校支教，基本实现了我们的预期目标和效果。湖南省中小学教师国家级培训计划实施工作简报（第9期）：2011年4月25日。实施过程中，针对师范生实习时间与教学计划存在一定冲突、家长对于师范生教学存在担忧、师范生实习经费不足等问题，湖南省制定专门方案并采取有效措施，破解实施过程中诸多难题，确保顶岗实习工作顺利进行；各院校及时调整教学计划，重新组建班级开展正常教学，加强对顶岗师范生的实习前培训，派出优秀实习指导教师，设立顶岗实习专项经费，为顶岗实习师范生每人每月安排了200元补助经费；市、县两级教育行政部门认真遴选实习学校，妥善安排顶岗实习师范生的食宿，为城镇支教教师提供生活补助，并要求中小学校向广大家长宣传师范生顶岗实习工作的重要意义。

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