绪论

第一章导向

 第一节问题的提出

 第二节专业发展标准化导向

 第三节教研训目标导向

第二章平台

 第一节平台１

  学习与竞赛共同体

 第二节平台２

  基于“研影”显于“会”

 第三节平台3

  基于体验的师德组织重构

 第四节平台4

  “成长联盟”的机构与组建

 第五节平台５

  构建“决策者、研究者、实践者”平台

第三章运行

 第一节运行１

  教师成长走向专业化

 第二节运行２

  课题研究的操作

 第三节运行３

  培训项目的组织与实施

 第四节运行４

  项目引领促发展

 第五节运行５

  学科课题驱动型教师实践

 第六节运行６

 微课推进

 第七节运行７

  基于教师沟通的校本职后训练

第四章评价

 第一节评价１

  绩效性评价

 第二节评价２

  星级性评价

 第三节评价３

  激励性评价

 第四节评价４

  内驱导引型评价

参考文献

后记

绪论

教师专业发展是一个复杂的、系统的工程，其中，培训是促进教师专业发展的重要途径，但贴近教师实际和发展需求的课题研究和教育实践更为重要。只有将研究、培训、教育实践有机地结合，并充分发挥各自优势，才能真正促进教师的专业化发展。

研、训、教三位一体引领教师专业化发展。“研训教一体化”中的“研”是指教育研究，“训”是指教师培训，“教”是指教育实践。“研训教一体化”是指集研究、培训、教育实践为一体的教师专业发展活动。其中，教育实践是主体，培训内容是教育实践中的问题，培训方式主要采用问题研究分析法。在实施这种培训模式的过程中，培训者和被培训者作为平等的双方，用研修的视角，交流、反思具体的教育行为，相得益彰。“研训教一体”的培训模式可使基层教师和研究人员获得共同的专业成长。

在开展校本培训过程中，以培训项目中的关键点为突破口，初步构建了“理论学习——专家引领——自定课题——实践研究——同伴研讨——总结提高”、不断促进教师专业发展的校本培训模式。

校本培训是指以学校为单位，面向教师的学习方式，内容以学校的需求和教学方针为中心，目的是提高教师的业务水平和教育教学能力。从实质来说，是由中小学校长组织领导的、主要在教师任职学校展开的、和学校教师实际紧密结合的一种教师继续教育活动。它适应当前教育改革和发展，适应新一轮中小学教师继续教育要求，对优化中小学教师队伍等方面具有特别重要的意义，是深化我国中小学教师继续教育发展的一条重要途径。

国家跨世纪园丁工程把中小学教师校本培训由区域性实验逐步推向全国全面实施，已经形成适合我国不同地区、不同类型学校情况的教师继续教育理念、模式与策略，许多成功的案例表明，我国的师资培训正由粗放型向集约型、封闭式向开放式转轨。当然，随着教师校本培训的深入和发展，伴随着种种不和谐的音符，如对教师培训定位不准，概念上以偏概全，关注形式，忽视内涵，培训者素质和技能欠佳，受训者积极性不高，凡此种种，都影响着教师校本培训的健康发展。为了有效规避校本培训过程中的教师教育风险，克服教师校本培训管理壁垒，打破封闭的培训形式，营造教师继续教育和谐、高效的氛围，我们在国家级中小学教师继续实验区研究成果的基础上，以校本培训项目制为主要行动策略，构建杭州市中小学教师开放的培训模式，打造优先发展性教师专业成长平台。

校本培训项目制以校本培训学理论为指导，教师专业成长为目标，以行动研究为载体，以行动教育为形式，形成教师群体互动场理论、教师职业智慧体验理论、教师专业成长能力与素质理论、教师培训研训一体化理论等一系列理论。

杭州市余杭区独创的“校本培训项目制”培训模式，是在对上述背景的分析、理论体系的建立和本区域中小学现有的校本培训现状的调研后做出的准确选择。尤其是对中小学来说，他们一直将工作的重心放在面向学生的教育和教学工作中，从未涉足或很少涉足面向教师展开培训工作，缺乏经验，缺少机制，没有形成以校为本的培训方式和资源。针对这样的实际，首先要考虑的是采取一种“简单、可行”的推动方法，使中小学的培训运行起来，只要各校的校本培训工作全面展开，就可以在实践中研究，在研究中提高，在提高中深入。于是就选择了类似“工程项目”方式的校本培训，即具有余杭特色的“校本培训项目制”。

校本培训余杭模式是在杭州校本培训项目制的基础上，建构并组织运作一套科学体系，由组织系统、操作系统、支持系统、运行系统、评估系统等五大系统构成，是国外校本培训不易实现、具有典型中国特色的中小学教师培训的管理体制。

1.组织系统

校本培训项目的组织结构是以引导和管理为目的的外置导向机构，是为促进校本培训有效开展而建立的组织关系。本项目试图通过这个结构化的组织，对以校为单位的校本培训加强监控和引导。

校本培训项目制实行的是“一线两级三种途径”的模式。所谓一线是指市区学校师训线，即“市教师培训中心（杭州师范大学）→区培训中心（进修学校）→中小学主持人（培训中心）”这一中小学教师培训机构路径；所谓两级指“培训机构→中小学”，具体是“市教师培训中心→市直属学校或者区培训中心→中小学”的两级管理。项目管理与实施有三种途径，即全域性项目实施、学校项目审批、学校行动方案申报。全域性项目实施是把整个区域内的教师培训当作一个大的工程项目来做，如杭州市下城区是以区为单位的教师成长工程为项目单位，加上中小学实验基地推进全区校本培训工作的开展；杭州市直属学校、余杭区、江干区等大多数区县是中小学自己以项目的方式申报，由教师培训机构审批后组织实施；杭州市拱墅区以年度行动方案的形式上报区教师进修学校备案后组织实施。

2.操作系统

校本培训操作系统是指对各校校本培训项目方案的设计、申报、审批和过程管理的一整套程序。其作用是为了保证各校在项目实施前把好培训项目的立项质量关。成功的校本培训方案是实施教师校本培训的前提，科学的校本培训方案设计是实施校本培训的关键，而合理的校本培训框架则是实施教师校本培训的指南。要提高校本培训的科学性，最关键、最直接的就是建立一个可实际操作和运行的校本培训方案框架。

3.支持系统

“项目制”校本培训的保障是对各项目的开展提供有效的制度、政策、经费、资源的支持。校本培训对各中小学来说是一项全新的工作，面向本校教师开展培训活动与面向学生课堂教学活动是不同的，学校的项目主持人面临培训计划的设计、培训组织方式、校内培训资源的开发等一系列问题，难免一时困难。有效地解决这个困难是发挥校本培训的关键，项目需要集教育行政、培训机构、基层学校三方面的优势，合力构建促进本培训的支持系统。首先，教育行政部门要发挥长期政策和经费的导向作用；其次，培训机构要发挥长期从事教师培训工作的资源优势；第三，基层学校要充分发掘本校的培训资源，三方共同为校本培训提供及时而有效的支持和帮助，进一步优化培训环境，促进校本培训的健康发展。

4.运行系统

校本课程的关键在于过程，这是检验校本培训成败得失的主要渠道。因此，建立科学、有效的运行系统，是校本培训得以开展和完成并取得成效的保证。校本培训的运行系统由四个方面组成：行政与培训机构的运作；中小学的运作；培训者；行动者。这四者之间的关系如图所示:

5.评估系统

考核是指对校本培训工作的评价。开展校本培训的差异是客观存在的，通过考核能起到反馈、调节、指向和激励作用。

考核评估系统由校级考核子系统和区级考核子系统组成。

以课题研究为切入点，以校本培训为主要途径，以课堂教学改革为动力，努力促进教师专业化发展与提高教育质量的“研、训、教”三位一体的校本研究模式，有效地建立一支素质优良的教师队伍，可以促进学校教育的可持续发展。

作为一名现代教师，其基本素质应当包括现有的教育理论、宽广深厚的知识背景、熟练的教育教学技术、娴熟的课堂驾驭能力、灵活机动的教育机制以及人际关系的处理能力、更新知识的创造能力、教育教学的研究能力等。在教育飞速发展的今天，教师素质的不平衡，在很大程度上制约了教育教学的发展，从而影响到教育质量的提高和教育改革的进一步发展。而“研、训、教”一体化教师教育模式，为全面提高教师素质，促进教师走专业提供了一条新路。

教育研究：对于教育科研，很多人存在多种不正确的观念，认为高不可攀，影响学校的教学质量，把教学与科研看成两层皮，甚至认为教科研是“面子”工程，检查时作为成绩上报，考察时作为鲜花点缀。以上错误观念严重地制约着教育科研工作的深入开展，使得许多学校的教育科研工作只停留在嘴巴上、汇报中，没有落实到行动中。我们的许多教育科研课题只发芽，不开花、不结果。由此可见，观念转变是形成学校教育科研工作氛围的基本前提。

教不研则枯，研不深则殆，教研与科研是相辅相成的。若不进行教育科研，没有自己的研究专题并为之努力，则不可能成为一名优秀的教师。这正如苏霍姆林斯基所说：“凡是感到自己是一个研究者的教师，则最有可能变成教育工作的能手。”

专题培训：是在前期教育研究的基础上，根据受训者自身需求和研究问题需要的知识与理论支撑，专门设立的具有针对性的培训项目。这个项目主要由培训机构组织实施。专题培训项目的确立一般包括以下几项内容。一是项目背景，分析培训项目的主要依据。二是培训主题，描述培训的关键词。三是培训目标，一般要确立总体目标和具体目标。三是培训对象，培训主要针对群体及其他们的主要特征。四是培训课程，介绍主要模块、专题、内容要点及课程结构说明。五是教学计划，介绍具体培训课表。六是培训管理，包括师资、场所、评价内容。培训项目形式是一种比较有效、稳定和系统的方式，通过理论课程和方法论课程，为受训者进行问题研究提供理论与方法。

当然，这种专题培训也可采用多元化的方式，可以是专题讲座，也可以是提供“课程菜单”推荐学习资料目录，甚至可以通过网络进行远程专题培训。总之，通过专题培训，为受训者进行研究与实践提供必要的方法指导与理论指导。

教学实践：一名优秀的研训教师必须来自教学一线，必须具有丰富的教育教学实践经验，而且永远不能脱离教学实践。脱离教学实践，研训工作就会成为“无本之木”、“无源之水”，就会纸上谈兵、华而不实，就会高高在上、“瞎指挥”。无数的事实早已证明了这一点，没有实践基础的培训和指导，不但无益于教学，反而有害于教学，它会使教师无所适从，从而严重地干扰和破坏教师正常的教学工作。

教学实践是“肥沃的土壤”，有了它，研训教师的成长才会有坚实的基础，才会有“取之不尽，用之不竭”的各种养料。有的研训教师自以为来自基层，也有了一些实践经验，就懒于深入基层，久而久之，便会脱离教学实际，坐而论道，空谈理论，这是非常错误的。因此，无论是从事干部培训、教师培训的人员，还是从事科研、教研等的人员，都应当经常深入教学一线，听课、上课、调研，那样研训工作才能具有针对性和实效性，研训教师自身的成长才有了可能性。

当前，很多研训教师在深入基层的工作中，多数是以一名指导者、旁观者的身份出现，听的多，看的多，讲的多，而参与其中的少，亲自执教的少，这是一个亟须解决的问题。不亲口尝，不可能知道梨的滋味；不下水，永远学不会游泳。研训教师必须以一名普通教师的身份融入教师中，和他们真诚地对话、交流，和他们一起备课、上课、研讨，从而积累丰富的实践经验，为自身的成长奠定坚实的基础。只有如此，才能真正了解教师们的所缺、所需、所思，更有针对性地开展研训工作。

教育实践是校本培训模式中的关键部分，也是培训的核心环节，是受训者在培训过程中经历的最长的环节。受训者根据个人的解决问题实施方案，通过同伴合作的方式，学习相关理论课程和方法论课程，尝试在实践中运用这些知识与技能，创造性地解决这些问题。受训者在实践中要完成两项工作，一是寻求解决问题的主要途径、方法及效果；二是要观察方案实施的情况，尽可能多地收集有关资料，作为反思与修正方案的依据。在实践过程中，受训者不是单干的“个体户”，合作研究始终穿插其中。相似的问题，面对不同的环境，运用不同的实践方法与形式，其效果也会不同，边实践、边思考、边交流研讨，可以不断促进实践的科学性与有效性，也不断激励受训者探求更多的解决方法。

作者

2015年12月